Gebruik van handboeken
Pro’s en contra’s van handboekgebruik in het geschiedenisonderwijs
De Nederlandse historicus en didacticus Arie Wilschut stelt in zijn Geschiedenisdidactiek dat elke geschiedenisleerkracht zich ten allen tijde moet voorhouden dat hij/zij de les maakt, en niet het handboek. Het is de leerkracht die de doelstellingen formuleert en didactische keuzes maakt om ze te verwezenlijken. Het handboek is daarbij slechts een middel. Hij verwerpt dus duidelijk de idee als zou een handboek zaligmakend zijn.
Het gebruik van een handboek draagt in zich natuurlijk wel een aantal voordelen. Het stelt diverse bronnen ter beschikking. Het biedt de leerkracht ‘gesneden brood’ aan: lesteksten die een gefundeerde inhoud bevatten want door meerdere historici zijn gewikt en gewogen, bronnen met bijhorende vragen tot zelfs transparanten van de bronnen en de oplossingen bij de vragen toe in de bijhorende handleiding (hoe lang nog overigens alvorens kant-en-klare examens met correctiesleutel worden aangeboden?). Bovendien biedt het ook – tot op zekere hoogte althans – een houvast in het licht van de realisatie van de vakspecifieke eindtermen geschiedenis en de leerplandoelstellingen.
De voordelen van een handboek wegen m.i. echter niet altijd op tegen de nadelen van het gebruik ervan. Het gebruik van een handboek remt (ik hoed mij ervoor te schrijven ‘doodt’) in diverse gevallen immers de creativiteit en inventiviteit van de individuele leerkracht, die op die wijze niet langer verplicht wordt creatief uit de hoek te komen bij de opstelling van een jaarplan, concrete lesdoelen en –inhouden en didactische hulpmiddelen. Handboeken geven de gemakzucht kans om toe te slaan. Daarnaast richten handboeken zich totnogtoe onvoldoende – al wordt daar duchtig werk van gemaakt – op nieuwe soorten bronnen zoals de actuele media, audiovisuele media, het internet en oral history. Wat in het handboek niet aan bod komt, gebeurt soms gewoon niet: de gemakzucht slaat toe. Bovendien heeft het in die gevallen tot gevolg dat een leerkracht niet bewust genoeg meer bezig is met de doelstellingen die hij/zij beoogt met het geschiedenisonderwijs. De leerkracht doordenkt niet langer alle aspecten van het geschiedenisonderwijs op voldoende wijze. Daarenboven komen in vele handboeken een aantal belangrijke historisch-wetenschappelijke concepten zoals de longue durée, de tegenstelling centrum – periferie, geopolitiek en geostrategie, continuïteit-discontinuïteit onvoldoende aan bod. Tot slot presenteren handboeken aan de leerlingen het verleden te vaak als een gesloten geheel, en maken hen er te weinig attent op dat ook zij als handboek plaats- en tijdgebonden zijn.
Vanuit die optiek pleit ik dan ook voor een radicale ommezwaai in het concept van handboeken. Ik begrijp dat handboeken zeker hun positief nut hebben in de eerste drie jaren van het secundair onderwijs. Daar zijn immers vooral regenten aan het werk, en die geven dikwijls drie verschillende soorten vakken, waarbij geschiedenis vaak de minste uren (om niet te zeggen ‘opvullinguren’) van de drie vakken vertegenwoordigt. Het ware vanuit dit oogpunt niet fair van die mensen te eisen dat ze zomaar een eigen cursus uit de grond stampen. Niet dat ik ze hiertoe niet in staat acht – verre van zelfs – maar vaak ontbreekt het hen aan tijd hiervoor.
Voor de hogere jaren (vier t.e.m. zes) in het secundair onderwijs liggen de zaken toch drastisch anders. Veel licentiaten geschiedenis geven enkel het vak geschiedenis (en zijn overigens de enigen die het zouden mogen geven: er zijn immers genoeg licentiaten geschiedenis voorhanden, en het vak en haar doelstelling van historisch bewustzijn vereist een doorgedreven en specifieke historische opleiding). Bovendien genoten ze een doorgedreven historische opleiding die hen in staat stelt om zelf cursussen geschiedenis in elkaar te steken: zowel teksten schrijven (analyse en synthese) als het benodigde bronnenmateriaal zoeken (heuristiek). Om zeker te zijn van de kwaliteit van de cursusteksten kan samengewerkt worden tussen de geschiedenisleerkrachten binnen eenzelfde scholengemeenschap. Elk kan een cursusdeel schrijven, en de andere delen kritisch lezen. Zo is er ook controle van meerdere historici. Het bevordert bovendien de persoonlijke betrokkenheid en creativiteit van elke leerkracht, en de samenwerking en interactie tussen leerkrachten van verschillende scholen binnen eenzelfde groep. In mijn ogen zouden handboeken geschiedenis uit deze jaren dan ook beter getransformeerd worden tot bronnenboeken die een erg brede waaier aan historische bronnen presenteren (met een afdoende contextualisering), waaruit elke leerkracht dan naar eigen goeddunken vanuit zijn/haar geformuleerde doelstellingen de meest geschikte bronnen kan kiezen. Handboeken moeten hier een ondersteunende functie hebben, en niet meer dan dat. Op die manier worden gemakzucht en vanzelfsprekendheid uitgeschakeld. Als geschiedenisleerkracht moeten we er ons goed bewust van zijn dat niet het handboek telt of zaligmakend is, maar wel in eerste instantie de vakgebonden eindtermen geschiedenis, en daarop aansluitend de onderscheiden leerplannen geschiedenis!
Quo Vadis Historia(e). Aandachtspunten voor hetgeschiedenisonderwijs.Uit het septembernummer 2007 van Hermes. Karel Van Nieuwenhuyse
